結(jié)論與過程統(tǒng)一
2005-4-20 字?jǐn)?shù)：1591收藏此頁到都市網(wǎng)摘 隨著理論探討的深入和教育實踐的推進(jìn)，課堂教學(xué)是素質(zhì)教育的主渠道已經(jīng)成為人們的共識。我們認(rèn)為，要真正實施素質(zhì)教育，課堂教學(xué)就要由知識本位向發(fā)展本位轉(zhuǎn)移，教學(xué)目標(biāo)就要真正體現(xiàn)知識、能力、態(tài)度的有機(jī)整合。其核心是課堂教育要強(qiáng)調(diào)結(jié)論與過程的統(tǒng)一，在師生互動中啟發(fā)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生智慧，促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)展。 對舊理念的突破 “重結(jié)果輕過程”是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學(xué)弊端。所謂重結(jié)果就是教師在教學(xué)中只重視知識的結(jié)論、教學(xué)的結(jié)果，忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學(xué)生對新知識學(xué)習(xí)的思維過程，而讓學(xué)生去重點背誦“標(biāo)準(zhǔn)答案”。所謂重過程就是教師把教學(xué)的重點放在揭示知識形成的規(guī)律上，讓學(xué)生通過感知——概括——應(yīng)用的思維過程去發(fā)現(xiàn)真理，掌握規(guī)律。在這個過程中，學(xué)生既掌握了知識，又發(fā)展了能力。所以重視過程的教學(xué)要求教師在教學(xué)設(shè)計中揭示知識的發(fā)生過程，展示知識的思維過程，從而使學(xué)生的思維在教學(xué)過程中得到訓(xùn)練，這樣既增長知識，又增長才干。 《教與學(xué)整體設(shè)計》各分冊都嚴(yán)格按照“課時”編寫，并且要求每課時必須凸現(xiàn)“教與學(xué)師生互動”這個欄目，在這個欄目中，強(qiáng)調(diào)拓展教材知識的發(fā)生、發(fā)展過程，展現(xiàn)教材知識的全貌；強(qiáng)調(diào)不能停留在教材提供的現(xiàn)有概念、判斷、結(jié)論上；強(qiáng)調(diào)要用教師的思維火花，去點燃學(xué)生的思維火花，并且能在師生互動這個平臺上，進(jìn)行激烈的思維碰撞，以便擦出新的思維火花。 認(rèn)識的兩次飛躍 《教與學(xué)整體設(shè)計》叢書的編寫人員本著這樣一種理念，即相信學(xué)生的學(xué)習(xí)必須要經(jīng)歷“感知(具體)——概括(抽象)——應(yīng)用(實際)”這樣一個認(rèn)識過程。而在這個過程中認(rèn)識有兩次飛躍。第一次飛躍是“感知→概括”，也就是學(xué)生認(rèn)識活動要在具體感知的基礎(chǔ)上，通過抽象概括，從而得出知識的結(jié)論。第二次飛躍是“概括→應(yīng)用”，這是把掌握的知識結(jié)論應(yīng)用于實際的過程。顯然，學(xué)生只有在學(xué)習(xí)過程中真正實現(xiàn)了這兩次飛躍，教學(xué)目標(biāo)才能實現(xiàn)。 《教與學(xué)整體設(shè)計》叢書各分冊主編在演繹教材內(nèi)容時，充分關(guān)注學(xué)生思維的展開過程，設(shè)置了“提示”、“思考”、“討論”、“注意”、“拓展”、“練習(xí)”、“總結(jié)”、“實驗”、“演示”、“解釋”、“講述”等小欄目，好像把知識展開的全過程放在了一個全透明的玻璃容器中，由學(xué)生細(xì)細(xì)地去品味。 誠然，課堂是教師傳授知識的最有效的地方，但課堂也有明顯的局限性。課堂教學(xué)時間有限，且不能解決學(xué)生的所有問題。因此，在教與學(xué)方案設(shè)計時，要充分考慮到課堂的局限性，要確立整體設(shè)計的觀念。《教與學(xué)整體設(shè)計》叢書在課前把教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分解細(xì)化，對教材重點、難點進(jìn)行梳理，課后配有課堂跟蹤反饋，有針對性地鞏固學(xué)生對教材知識的理解。同時，每單元設(shè)置“復(fù)習(xí)與驗收”、“重點知識反芻梳理”、“綜合·應(yīng)用·創(chuàng)新例題選講”、“能力測試平臺”、“課后拓展閱讀”、“研究性學(xué)習(xí)課題”等欄目，有效地彌補(bǔ)了課堂教學(xué)的局限，關(guān)注了課堂教學(xué)的延伸和拓展。 值得商榷的一個問題 過程是不可忽略的，過程與結(jié)果同樣重要。沒有過程的結(jié)果是無源之水，無本之木。通過我們的教學(xué)實踐，得出這樣一個結(jié)論：壓縮或省略學(xué)生的思維過程，直接讓他們得出結(jié)論或識記前人提供的答案，這種做法是舍本求末，對學(xué)生的學(xué)習(xí)十分有害。 值得一提的是，有的教學(xué)專家對教學(xué)中拓展學(xué)生思維，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是結(jié)論與過程統(tǒng)一的做法提出了不同的意見，認(rèn)為這樣一種教學(xué)范式，不利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，且不能突出教學(xué)重點，甚至?xí)：虒W(xué)重點，模糊課堂教學(xué)背景。我們認(rèn)為這一觀點有待商榷，最起碼的問題是：現(xiàn)有的所謂的教學(xué)重點、教學(xué)目標(biāo)是“以教師為中心，以教材為中心”傳統(tǒng)教學(xué)的一個最為突出的表現(xiàn)，是傳統(tǒng)教學(xué)模式最有力的載體，不動搖這一載體，構(gòu)建素質(zhì)教育的課堂教學(xué)目標(biāo)將成為一句空話。在這一點上《教與學(xué)整體設(shè)計》叢書編寫人員作了一次有益的嘗試。